Le jeu de simulation en formation : éléments de réflexion

Texte proposé par Kamel Lama (Medialude)
http://www.medialude.com

Avant d’en arriver à la description précise du jeu de simulation et à un classement, le plus complet possible,  des jeux utilisés en formation , il nous semble important de définir préalablement ce qu’est le jeu et de préciser ses rapports “possibles” avec la formation.
S’agissant de l’utilisation de jeux pour former, en particulier ceux destinés adultes, on peut légitimement se demander s’il s’agit encore de “jeu”, ce que ne manque pas de faire certains auteurs comme on le verra.

Pour étayer notre réflexion nous allons à la fois faire appel à certains écrits importants sur le jeu, et à notre expérience dans la conception et l’animation de jeux pour la formation d’adultes essentiellement mais aussi pour l’éducation de lycéens et collégiens.
Sauf précision contraire et afin de ne pas alourdir le texte, nous emploierons indifféremment pour désigner le jeu de simulation de formation (ouf !) les expressions jeu, jeu de formation, jeu pédagogique et  jeu de simulation.
  
Avant d’aborder le processus de conception d’un jeu de simulation, il nous faut au préalable établir sa “filiation” afin de montrer que sa qualité intrinsèque dépend de l’équilibre que l’on aura su instaurer entre ludique et simulation. 

  
1.  Définition générale du jeu

Pour J. HUIZINGA, créateur de l’expression “homo ludens”, “le jeu est un facteur fondamental de tout ce qui se produit au monde”. Il définit le jeu “comme une action libre, sentie comme “fictive” et située en dehors de la vie courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité, qui s’accomplit dans un temps et un espace expressément circonscrits, se déroule avec ordre selon des règles données et suscite dans la vie des relations de  groupe (...). Le jeu est une lutte pour quelque chose, ou une représentation de quelque chose.” 
Cette importance donnée au jeu, on la retrouve chez R. CAILLOIS qui a exposé, dans son ouvrage “les jeux et les hommes” (1958) une théorie de la civilisation et une interprétation des différentes cultures, des sociétés primitives aux sociétés contemporaines, bâties à partir des jeux utilisés dans ces sociétés. 

Il définit le jeu comme une activité :
 - libre : le joueur est toujours volontaire pour jouer
 - séparée : “circonscrites dans des limites d’espace et de temps précises et fixées à l’avance”
 - incertaine : le résultat n’est, jamais sûr, le jeu s’accompagne toujours de risque
 - improductive : “le jeu n’a pas d’autre sens que lui-même”, il ne peut avoir de fonction utilitaire
 - réglée : “ce sont les règles qui créent la fiction”
 - fictive : le jeu s’accompagne “d’une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche irréalité par rapport à la vie courante”. Ainsi, pour J. HENRIOT “le jeu tient d’abord au jeu qu’il y a entre le joueur et son jeu... la distance est la forme initiale du jeu...il y a jeu (...) à partir du moment où, dans l’être se dessine et se creuse un intervalle qui l’amène à exister pour soi” (cité par M. MAURIRAS-BOUSQUET, 1984).

Pour classer les nombreux jeux existants en un nombre limité de catégories, R. CAILLOIS (1954) a proposé “une division en quatre rubriques principales selon que, dans les jeux considérés prédomine le rôle de la compétition, du hasard, du simulacre ou du vertige”. 
Il adopte la classification suivante :
 - Les jeux de compétition où les joueurs s’affrontent en disposant au départ des mêmes atouts, éléments matériels ou d’information, sont appelés Agôn (mot Grec désignant selon J. HUIZINGA la compétition et les concours sportifs d’une telle importance pour la société grecque antique que selon lui, on peut qualifier celle-ci d’agônistique).
Les jeux de stratégie, tels le jeu d’échecs et le go entre, bien entendu, dans cette catégorie.

 - Les jeux qui laissent une place importante sinon exclusive au hasard appartiennent à la classe Aléa (mot d’origine latine désignant chez les romains le nom du jeu de dés). On y trouve donc les jeux du type jeux de l’oie, cartes à jouer, dominos, etc.

 “L’agôn est une revendication de la responsabilité personnelle, l’aléa une démission de la volonté” note R. CAILLOIS.

 - Un troisième type de jeux est qualifié de Mimicry : Ce terme, qui en anglais désigne le mimétisme, permet de regrouper tous les jeux où l’on devient soi-même un autre personnage, ce sont les jeux de simulacre.  
Les jeux du type “donjons et dragons” procèdent de cette catégorie ainsi que tous les jeux de rôles ludiques d’une façon générale.

 
 - Une dernière classe de jeux rassemble “ceux qui reposent sur la poursuite du vertige” et sont regroupés sous l’appellation d’Ilinx (tourbillon d’eau en grec). R. CAILLOIS nous décrit un de ces jeux qui rappelle étrangement une pratique actuelle (les ailes en moins) :
“au Mexique, les (Indiens) voladores se hissent au sommet d’un mât haut de vingt à trente mètres. De fausses ailes pendues à leur poignet les déguisent en aigle. Ils s’attachent par la taille à l’extrémité d’une  corde. Celle-ci passe ensuite entre leurs orteils de façon qu’ils puissent effectuer la descente entière la tête en bas (...)”. 

Comme le fait remarquer P. QUEAU (1988), cette classification décrit un chemin qui va de l’affirmation de soi au non-soit, le critère de différenciation traduisant finalement la plus ou moins grande distance avec le personnage joué.
Bien entendu, aucune classe n’est exclusive de l’autre ; de nombreux jeux participent, avec une pondération différente, de plusieurs classes. Ainsi, nombre de jeux de simulation, du type wargame par exemple, mêlent hasard et  compétition.   

 Dans la perspective de ce travail, ces définitions nous amènent à nous poser deux questions fondamentales pour le formateur d’adultes utilisant des jeux de formation :
 1/Le jeu et l’adulte font-ils “bon ménage” ?
 2/Le jeu peut-il être “utilisé” pour la formation où est-ce une tentative de “récupération” aboutissant à un détournement de l’essence du jeu ?

 2. Le jeu et l’adulte

Malgré l’importance accordée par ces penseurs au jeu, celui-ci reste très largement associé, dans l’idée commune que s’en font les “adultes”, à l’enfance. De nombreux écrits, notamment ceux de J. PIAGET, qui faisait du jeu non pas une conduite à part mais un des aspects de toute activité, ont été consacrés à l’importance du jeu pour l’enfant car “jouer ne signifie pas simplement s’amuser, le jeu constitue un véritable travail psychique qui développe et enrichit les représentations mentales”(ANGELERGUES J. Et MANELA Y., 1988). 
Par contre, le développement intellectuel de l’adulte par le jeu n’a été que peu envisagé. J. HUIZINGA (1939) faisait remarquer : “dans notre conscience, l’idée de jeu s’oppose à celle de sérieux”. D’ailleurs, lors de sa nomination comme recteur de l’Université de Leyde en 1933, il choisit pour thème de son discours solennel :”les limites du jeu et du sérieux dans la culture”. Pourtant JM ALBERTINI (1992) fait remarquer que sous la Révolution Française, on eu recours à des jeux pour expliquer ses nouveaux droits au nouveau citoyen.
Cette idée d’opposer jeu et sérieux est  encore présente de nos jours et il nous faut la combattre, comme nous le verrons plus loin, pour convaincre  de l’intérêt d’utiliser le jeu en formation. Elle est profondément ancrée dans les valeurs de notre société. 

Au VI° siècle avant notre ère, le philosophe grecque Héraclite d’Ephèse disait que “l’univers est un enfant qui joue”. 
Pour lui, “le monde pouvait s’expliquer par lui-même, sans référence à un dieu créateur” (CARATINI R., 1983). 
Par la suite, les philosophes tels Socrate et Platon, cherchant une justification à l’univers ont “évacué” la notion de jeu de leur système. Le jeu sera “remis à sa place”, auprès des enfants, l’adulte devant se préoccuper de choses sérieuses comme le salut de son âme. Il faudra attendre SCHILLER et ses “Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme” pour que soit réaffirmé qu’”une fois pour toutes et pour en finir, l’homme ne joue que là où il est homme dans sa pleine signification et il n’est homme complet que là où il joue” (cité par R. CAILLOIS, p. 313, 1958). 
Au plan philosophique, c’est avec SCHOPENHAUER, au début du XIX° siècle que le jeu réapparait à la faveur de son pessimisme fondamental et de l’influence des philosophies orientales. 
Il écrit dans ses “Aphorismes sur la sagesse dans la vie” : “le sort mêle les cartes et nous nous jouons. (...) Les choses se passent dans la vie comme un jeu d’échecs : nous combinons un plan ; mais celui-ci reste subordonné à ce qu’il plaira de faire, dans la partie d’échecs, à l’adversaire, dans la vie au sort”. 

La métaphysique occidentale s’est construite en opposition avec l’idée de gratuité de l’univers, de “jeu cosmique”. On retrouve cette conception téléologique aussi bien chez les philosophes que dans les trois religions du livre (judaïsme, christianisme, islam). Elle est “profondément hostile au jeu (...) jouer, c’est oublier que l’univers et, par conséquent, la vie a un but (...) le jeu, c’est le non-sérieux, y réfléchir davantage serait un enfantillage, une perte de temps” (MAURIRAS-BOUSQUET M., 1984).

Ainsi les caractères de “gratuité”, “liberté”, “improvisation” sont mal acceptés dans une société qui exclut, plus ou moins consciemment, la possibilité pour l’individu adulte de “se mettre entre parenthèse”. Le jeu semble totalement opposé aux valeurs reposant sur l’effort et une certaine ascèse. On retrouve cette conception très fortement ancrée, encore de nos jours, dans les pratiques de formation, apprendre étant assimilé à un effort certes profitable à terme mais nécessairement éloigné de l’idée de plaisir.
Certaines entreprises refusent d’utiliser le jeu en formation par crainte d’affaiblir leur “culture de l’effort”. Et lorsque le jeu est accepté, il faut parfois ne pas le nommer comme tel mais le désigner par le vocable de simulation. D’ailleurs, ce que nous faisons le mieux “passer” comme “jeu”, ce sont les simulations entièrement informatisées, car elles sont parées de l’image technologique de l’informatique.
Ces dernières années, nous avons vu évoluer cette situation, mais avec l’accentuation récente de la “crise”, l’aspect peu sérieux du jeu ré-émerge dans l’esprit des responsables de formation qui le (re)-considère comme un “risque” !
Paradoxalement, le jeu est plus adapté, sur le plan pédagogique, aux adultes, qu’il responsabilise et rend acteur, que la pédagogie traditionnelle, qui au contraire les  (re)met dans une position infantilisante ! 

 3. L’utilisation du jeu en formation

Compte tenu de la nature de ce texte, nous allons aborder ce problème sous un angle plus philosophique que pédagogique.
Vu sous l’angle philosophique, la question conserve néanmoins toute son importance, car la particularité du jeu comme outil pédagogique, c’est qu’avant d’être abordé rationnellement sur le plan de son efficacité, il est (trop) souvent abordé de manière affective. Nous avons souvent constaté que les personnes qui connaissent le jeu de formation, qu’elles l’utilisent ou pas, en parle toujours, de prime abord, de cette façon, c’est d’ailleurs notre cas...
Comme on l’a vu, les définitions générales du jeu mettent l’accent sur les notions de liberté et de gratuité du jeu. Pour J. HUIZINGA, “tout jeu est d’abord et avant tout une action libre. Le jeu commandé n’est plus du jeu”. Il souligne d’ailleurs le caractère irréductible du phénomène ludique à toute analyse déterministe. Le jeu est en dehors de toute forme de pensée où s’exprime la vie spirituelle où sociale. Un autre caractère fondamental du jeu est sa gratuité, le jeu offrant un prétexte pour s’évader de la vie courante, son seul but résidant dans son propre accomplissement, “il possède son cours et son sens en soi”. Il assimile ainsi le jeu qui “couvre un dessein social” à une “tricherie”.
Assez proche en cela de ces thèses, quoiqu'admettant comme pleinement ludiques les jeux d’argent, R. CAILLOIS souligne que “le jeu n’a de sens que pour lui-même”. Pour cet auteur, le jeu est une activité libre et incertaine “qui consiste dans la nécessité d’inventer, de trouver immédiatement une réponse qui est libre dans les limites des règles”. Il associe jeu et liberté d’inventer, fusse dans le cadre de règles très strictes. Lorsque le jeu ne comporte pas de règles, tels les jeux d’imitation, alors, c’est la fiction qui tient lieu de règle, car “par elle-même, la règle crée une fiction”. Pour lui, “toute contamination avec la vie courante risque de corrompre le jeu”

Il en vient ainsi à distinguer 3 formes sociales dans lesquelles s’intègrent différents types de jeux :
 - les formes culturelles demeurant en marge du mécanisme social ;
 - les formes institutionnelles intégrées à la vie sociale ;
 - la corruption.

Ces arguments concernant les jeux de formation, nous les avons souvent rencontrés, sous  des expressions plus sommaires comme “ce n’est pas un jeu” ou “c’est de la manipulation”. D’autant plus qu’ils sont souvent utilisés  pour des adultes en entreprise, cette dernière étant parfois  suspectée de manipuler et d’exploiter son personnel.
À vrai dire, il est vrai que nous nous sommes souvent posé la question. Comment faire autrement, face à ces critiques et quand on se retrouve assez fréquemment face à des personnes, responsables de formation ou directeurs des “ressources humaines” en entreprise, qui partagent la même opinion, le jeu de formation “c’est de la manipulation” ?
Ainsi, il est assez fréquent de devoir défendre l’idée que le jeu mettra en scène les problèmes réels que rencontrent les apprenants dans leur contexte 
Trop souvent, on nous demande de ne mettre dans le jeu que ce qui est positif du point de vue de l’entreprise !

Le formateur, utilisateur de jeux,  se retrouve ainsi “coincé” entre les contempteurs du jeu qui n’admettent son utilisation que dans le cadre d’institutions telles que l’Education Nationale, réputées plus “neutres” idéologiquement, et les cyniques qui pensent soumettre le jeu à l’atteinte de leurs objectifs...sans en payer le “prix”.
Pourtant, notre intime conviction nous porte à penser que le jeu utilisé en formation ne constitue pas la sombre manipulation qu’envisage certain pas plus qu’un détournement de l’énergie des joueurs au profit exclusif de l’organisation qui les emplois. 

M. MAURIRAS-BOUSQUET (1984) a introduit une distinction importante entre le “jeu” et l’attitude ou l’esprit “ludique” :
Le jeu désigne à la fois un objet (le support matériel telles les cartes à jouer), un ensemble de règles (le jeu de bridge) et le déroulement d’une activité centrée sur un jeu (on participe à un jeu). Le ludique est l’état d’esprit qui accompagne le jeu, mais le ludique n’est pas exclusivement confiné au jeu et tout jeu n’est pas ludique. On peut parfaitement travailler, échanger, vivre sa vie de façon ludique alors que l’on peut participer à un jeu sans esprit ludique. 
Le jeu apparaît ainsi “comme une auberge espagnole où chacun doit apporter son écot” (M. MAURIRAS-BOUSQUET, 1984). Cela signifie que ce qui fait le jeu, c’est le rapport entre le joueur et son jeu. Comme elle le précise, le ludique n’est pas une pure idée, c’est d’abord une expérience observable basée sur les sentiments attachés à la découverte, la création, l’aventure. Toute chose que l’on peut trouver dans le jeu, “piège à ludique” par excellence, mais aussi dans des activités de la vie courante si le degré d’engagement est important. Elle en vient à préconiser le développement d’une véritable technologie du ludique, la technologie étant comprise “comme un ensemble de techniques basées sur une connaissance systématique”. Cette technologie doit être développée non pas dans l’idée de récupérer le ludique à des fins qui lui sont étrangères mais pour accroître le ludique dans diverses activités. 
Ainsi, sans en venir encore à l’utilisation d’un jeu en formation, rien n’interdit d’aborder celle-ci de manière ludique. Cela constitue d’ailleurs le fondement des écoles “différentes”, telles les écoles DECROLY ou MONTESSORI, qui tentent de concilier liberté de l’élève et règles de fonctionnement, et utilisent une pédagogie largement basée sur la découverte et suscitant la créativité. Comme l’écrivait J. HUIZINGA, “la vraie culture ne peut exister sans une certaine teneur de ludique”, on ne voit pas pourquoi la formation devrait se priver d’un tel ingrédient !
Cependant, il reste que le jeu de formation envisagé comme l’alliance d’un “produit” matériel et du ludique, continue à poser problème dans la mesure où il est finalisé. C’est-à- dire qu'en opposition avec  l’essence fondamentale du jeu, il trouve sa justification en dehors de lui. 
De fait, il peut être créé en vue de contribuer à l’atteinte d’objectifs de formation fixée par une organisation quelconque. 

Il nous semble que nous rejoignons ici la question qui concerne toute action d’éducation : les fins de l’éducation résident-elles dans la “normalisation” de l’individu, c’est-à- dire son adaptation à des objectifs sociaux ou dans son épanouissement en faisant l’hypothèse qu’il dispose d’une identité propre ? 
Il s’agit d’un rapport dialectique dont le jeu ne peut s’affranchir mais pas plus que toutes les formes d’éducation. Nous entendons ici, “une dialectique toujours idéaliste, du moins en éducation, car si les oppositions sont bien réelles, la synthèse elle ne l’est pas” (O. REBOUL 1990). 

Nous n’allons donc pas trancher le débat de la “récupération” du jeu par l’organisme social qui l’utilise car il nous semble qu’il faudrait d’abord trancher celui qui concerne la formation dans sa globalité, ce qui ne constitue pas l’objet de notre réflexion ici.
Par contre, on peut peut-être avancer que, si l’action d’utiliser un jeu contient une contradiction indépassable et qu’il faut la gérer comme nous le proposerons plus loin, “le jeu en soi, s’il constitue une activité de l’esprit, ne comporte pas de fonction morale, ni vertu, ni pêché” (J. HUIZINGA, 1939).
On peut établir un parallèle avec le cinéma : on sait que l’on peut introduire dans un film une “25ème image” et ainsi communiquer avec le niveau de conscience subliminale de l’individu sans que celui-ci puisse l’empêcher. Peut-on considérer que les technologies de l’image sont mauvaises en soi ? 
Bien entendu, il ne s’agit pas de prétendre à une quelconque neutralité du jeu, celle-ci est illusoire, mais pour nous, c’est bien dans l’utilisation de celui-ci que se situe l’enjeu idéologique. 
Ainsi, la plupart des jeux économiques existants actuellement ont été créés dans les années 70 et se trouvent souvent, de ce fait, enfermés dans une logique néo-keynésienne qui, depuis, a montré ses limites. Cependant, ces jeux ne perdent rien de leur pouvoir explicatif, puisqu’un jeu démontre les choses aussi bien “en relief”, grâce à ce qu’il contient, qu’”en creux”, c’est-à-dire par rapport à ses lacunes. Le problème est de savoir si les enseignants qui utilisent de tels jeux annoncent systématiquement “la couleur”. Présentent-t-ils le modèle sous-jacent tel qu’il est ?

Le problème que recouvre l’utilisation du jeu en formation se situe donc bien dans l’intention qui préside à  son utilisation. A notre avis, sans  chercher à justifier l’injustifiable puisque, comme on l’a dit, les contradictions sont insurmontables, l’utilisateur du jeu en pédagogie doit passer un “contrat” avec les apprenants, futurs joueurs. 
Il doit préciser clairement, mais pas nécessairement au tout début de la formation, les déterminants du jeu et les réelles marges de manoeuvre qu’offre ce dernier. Il doit ainsi faire en sorte que les mécanismes soient transparents, ce qui doit d’ailleurs influencer la conception du jeu en amont.
Nous avons souvent observé, et cela décevra les tenants de la manipulation “obligatoire compte tenu du rapport des forces en présence”, que les participants à un jeu de formation ne sont pas dupes de ses dangers potentiels. Pas seulement les syndicalistes, même si ce sont les plus attentifs aux ressorts du jeu, mais aussi les autres, ceux qui veulent simplement comprendre. Cela a influencé les façons de concevoir, car les jeux “boites noires” sont très mal acceptés. C’est le risque que l’on court, en particulier, avec les jeux entièrement informatisés.
En fait, en préambule de nos “guides du joueur”, nous explicitons clairement les choix qui ont guidé la conception et les limites du scénario proposé.

En reprenant les formes distinguées par R. CAILLOIS, on peut dire que le jeu de formation doit nécessairement procéder de la forme intermédiaire dite “forme institutionnelle intégrée à la vie sociale”. Au risque, cependant, d’osciller entre la “forme culturelle demeurant en marge du mécanisme social”, c’est “le jeu pour le jeu”, forme pure, inacceptable en formation, et la “forme corrompue” du jeu qui correspond à sa contamination par une intention manipulatoire. C’est un risque permanent que l’on vit concrètement en concevant et animant les jeux.     

Kamel Lama
Médialude.
 

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